Alfabetización académica

Concepto

El dominio de las competencias de lectura guarda una correlación, admitida por todos los estudios, con el éxito académico y profesional. Ahora bien, el marco teórico y empírico de estos aprendizajes es multidimensional y requiere un tratamiento holístico. Así, el concepto amplio de cultura escrita en su aplicación a la universidad incide a la vez en varios ejes fundamentales: competencias lectoras, alfabetización múltiple, nuevas prácticas de lectura y escritura, aprendizaje a lo largo de la vida, formación permanente de los docentes, bibliotecas universitarias, extensión universitaria, planes lectores en las universidades, proyectos de intervención o promoción de entornos o ambientes letrados, etc.

Se hace preciso unir estos diferentes ámbitos («gestionar la complejidad», E. Morin) en estudios e investigaciones que indaguen la pluralidad de estas prácticas de lectura y escritura en los entornos académicos, profesionales y sociales específicos de la universidad y que aporten criterios de cara a políticas coordinadas de actuación, optimización de recursos y elaboración de catálogos de buenas prácticas en esta materia. La formación por competencias contempla la educación integral del estudiante y aborda tanto los conocimientos teóricos, los conocimientos prácticos o aplicativos, como las actitudes o compromisos personales, que van del saber y saber hacer al saber ser o estar, que quedan recogidos en las siguientes competencias (Morin, 1999):

  • Adquirir un conocimiento global y contextualizado de los contenidos. 
  • Saber vivir en un mundo globalizado, interrelacionado, cambiante. 
  • Aprender a afrontar las incertidumbres y la resolución de problemas. 
  • Ser comprensivo con los demás seres humanos, en una sociedad globalizada y multicultural. 
  • Disponer de una formación ética, que deberá obtenerse mediante un ejercicio constante de reflexión y práctica democrática. 

 

Análisis

Las multialfabetizaciones del siglo xxi incluyen seis categorías interconectadas, que van de la alfabetización básica (leer, escribir, expresarse oralmente con corrección) a la alfabetización digital, la alfabetización mediática, la alfabetización multimedia, la alfabetización intercultural y la alfabetización informacional. Las fronteras entre los distintos tipos se superponen, pero estos deben ser vistos como una familia estrechamente unida. De todas las alfabetizaciones, abordaremos de manera intensiva en este proyecto la ALFIN básica (lectura-escritura) en interconexión con las alfabetizaciones informacional, digital y multimedia. La alfabetización informacional es descrita en la Proclamación de Alejandría como los «faros de la sociedad de la información, que iluminan las vías hacia el desarrollo, la prosperidad y la libertad». La Unesco la sitúa en el epicentro para la construcción de las sociedades del conocimiento a tono con los programas Información para Todos (IFAP) y Educación para Todos (EAP) y en el contexto de la Década de Alfabetización de Naciones Unidas.

Las universidades deben adaptarse cada día a los rápidos cambios que exige la actual sociedad de la información y del conocimiento con el fin de seguir apoyando y aportando al desarrollo de los países. Sin embargo, esta adaptación no se presenta de manera inmediata y generalizada, lo cual exige que las universidades estén obligadas a mediar en la adecuada formación de todos sus estudiantes (grado y posgrado), profesores, investigadores, empleados y directivos, que les permita:

  • Adquirir las habilidades y conocimientos necesarios para aprovechar al máximo las potencialidades de la información y de las nuevas tecnologías, específicamente Internet con todas las oportunidades que ofrece. 
  • Hacer frente al analfabetismo básico, lectoescritor e informacional, a la intoxicación documental (exceso de información en la sociedad actual) y a la asimetría de la información (falta de calidad de la información), ocasionadas por el desarrollo acelerado y desestructurado de Internet y sus herramientas, por las estructuras sociales, económicas, políticas, educativas, culturales y organizativas preexistentes, y la forma como muchas universidades han afrontado esta realidad sin suficiente planificación y formación.
    Frente a esta situación, resulta necesario verificar de forma integral y actual cuáles son los niveles de formación de los estudiantes universitarios en el dominio de las técnicas de lectura y escritura y cuáles son sus necesidades, hábitos y expectativas en cuanto al análisis, evaluación, uso crítico y aprovechamiento de la información con fines de aprendizaje, determinando si esos niveles son adecuados para el desarrollo académico, profesional y cultural de una universidad de calidad. Por tanto, consideramos que la innovación y originalidad de este proyecto de estudio y análisis es incardinar la competencia de lectura y escritura en los postulados integradores de la multialfabetización universitaria y el aprendizaje a lo largo de la vida. 

 

Implicaciones

Integrar las alfabetizaciones

Debemos focalizar la literacidad no solo en el ámbito académico, sino en sus respectivos ámbitos sociales: familia, enseñanza, ciudad, profesión, entorno urbano..., porque todos ellos son agentes alfabetizadores. En cada una de estas comunidades alfabetizadoras debe participar y ser «competente» el estudiante, aunando habilidades comunicativas, sociales y culturales. Saber escribir, por ejemplo, puede obedecer a diferentes necesidades pragmáticas en cada caso y son valoradas también de distinta forma, por ejemplo, la ortografía de la palabra o la frase es distinta en un mensaje sms que en un texto expositivo académico.

Porque en todo caso estos dominios no son compartimentos estancos predelimitados e impermeabilizados unos respecto a otros (Barton y Hamilton, 1998), sino que debemos trasvasar unas prácticas de un contexto a otro, puesto que al fin y al cabo los contextos no son ámbitos cerrados, sino que vienen a ser producidos por esas mismas prácticas, por ejemplo, las prácticas de lectura y escritura pueden ser inapropiadas en ciertos contextos familiares, es decir, fuera de contexto (por poner un ejemplo extremo, una chabola) o convertirse en apropiadas en el sentido literal de ser objetos de apropiación, por ejemplo, la lectura de cuentos en voz alta de los padres a los niños a la hora de dormir, etc. La alfabetización ciudadana o para la vida sería, pues, una síntesis de alfabetizaciones, que integraría una serie de alfabetizaciones básicas, una literacía de información (la capacidad de buscar información y de aprender de forma autónoma) y una serie de herramientas (tools), teniendo en cuenta que cada vez más todas estas prácticas alfabetizadoras se simultanean y solapan, incluso, en contexto real o virtual, pues la Red es el otro espacio en el que cada vez vivimos y nos comunicamos más.

El Espacio Europeo de Educación Superior y las tareas de lectura y escritura

El cambio metodológico que ha implicado la metodología del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y su implantación en las distintas universidades ha conllevado la aplicación de métodos alternativos, como el del aprendizaje por proyectos, que han multiplicado la elaboración de informes, trabajos, exposiciones..., en un afán por indagar nuevos métodos de generar y compartir conocimientos. En la misma línea están las bibliotecas y otros servicios de orientación al estudiante. La Red de Universidades Lectoras ha desarrollado, a este respecto, en 2012 un proyecto aprobado por el Ministerio de Educación sobre servicios de apoyo a la escritura en campus universitarios, que ha generado una plataforma, Scriptorium, en esta misma línea de ofrecer al estudiante una serie de servicios orientados a la escritura.

 

Academicismo y (anti)rituales de la lectura en entornos universitarios

Los rituales sociales de la lectura y la escritura han venido impuestos por una cultura académica cuyas manifestaciones se expresen en distintos ámbitos: el mundo de la creación, el de las bibliotecas, el entorno educativo y el propio mercado. Aunque también es verdad que todos estos rituales tienden a solaparse, conforme a una visión cada vez más mercantilista y fetichista (es decir, como signo de estatus o poder) de la lectura y la escritura. Así las ferias del libro, la imposición de bandas académicas, firmas de ejemplares, etc., todo ello constituye una escenificación de eventos letrados fosilizados, cuyo análisis nos revela grandes contradicciones. El ámbito institucional implica siempre una relación asimétrica, entre el orador (en atril, en el estrado, etc.) y un auditorio que escucha e interacciona según las pautas previas convenidas. La fosilización se aprecia en el análisis de los diferentes componentes de estos eventos letrados propiamente universitarios. Veamos por ejemplo una graduación e imposición de bandas: a) Participantes: indumentaria que refuerza la estratificación de estatus, y el acto en sí de otorgamiento del grado, con imposición de la beca. b) Escenarios: habitualmente una sala solemne. c) Artefactos: la beca, la imposición de bandas y la entrega de los diplomas. d) Scripts: el maestro de ceremonias, con un orden rígido.

En este acto, una auténtica performance social, conviven las diversas comunidades de lectura, profesores, padres, alumnos y grupos de iguales, pero cada uno debidamente segregado. Incluso se produce una triangulación entre universidad-familia-trabajo, donde también la parte profesional, es decir, la integración del titulado en un sector profesional, está implícita, pero no presente. Por eso mismo, los elementos implícitos o intangibles son lo que confiere valor al acto y se pueden resumir en el acceso del titulado a una categoría superior. Es, pues, una ceremonia iniciática. Con todo, casi ninguno de los participantes calificaría este evento como un acto al mismo nivel de un curso o conferencia, es decir, como un acto culto de mostración de habilidades académicas, sino más bien como una actividad festiva y de confraternización.

 

 

 

Referencias

Carlino, P. (2005 c), Prácticas y representaciones de la escritura en la universidad: los casos de Australia, Canadá, EE. UU. Y Argentina, Actas del I Congreso Nacional de Estudios Comparados en Educación, Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación y UNLM, Buenos Aires, 18 y 19 de noviembre de 2005.

Castells, M. (1986), El desafío tecnológico, Madrid: Alianza.

Gaggi, S. (1998), From Text to Hypertext: Decentering the Subject in Fiction, Film, the Visual Arts, and Electronic Media, University of Pennsylvania Press.

Martín Barbero, J. (1992), «Nuevos modos de leer», Seminario Mito o realidad del libro, V Feria Internacional del Libro, Bogotá: Magazín Dominical, n.º 474, El Espectador, pp. 19-22.

Morse, M. (1998), Virtualities: Television, Media Art, and Cyberculture (Theories of Contemporary Culture), Indiana University Press.

Piscitelli, A. et al. (1991), «Cambiar la mirada», David y Goliath, n.° 58, Buenos Aires.

Rodríguez Illera, J. L. (1988), Comunicación y educación, Barcelona: Paidós.

Scriptorium, 2012.  Scriptorum de la RIUL, http://www.universidadeslectoras.org/scriptorium/

Fecha de ultima modificación: 2014-02-11