Alfabetización plural

Concepto

 

La expresión alfabetización plural o múltiple se usa como contraposición a la alfabetización básica centrada en las habilidades de leer y escribir, y presupone la necesidad de adquirir los nuevos alfabetismos, como el visual o el digital. Ello se relaciona con el concepto de alfabetización multimodal, que pone el énfasis en la heterogeneidad de las culturas semióticas propias de la modernidad, en concreto la copresencia de la cultura escrita (y su reverso, la cultura oral), la cultura mediática y la cibercultura. Cuando se insiste en que el ciudadano del siglo xxi debe ser un lector polialfabetizado, se recurre a esta misma idea base de la pluralidad alfabetizadora, frente al logocentrismo propio de las épocas clásicas. Así, A. Bautista (2007) subraya como propio de la alfabetización multimodal la capacidad de integrar las fuentes textuales, audiovisuales y digitales.

 

Análisis

 

Las nuevas aportaciones culturales, educativas y semióticas subrayan que, además de la alfabetización básica, debemos hablar hoy de una alfabetización múltiple o literacía plural, que se podría clasificar al menos en tres literacías básicas:

• Alfabetización escolar.
• Alfabetización social o comunitaria.
• Alfabetización personal (ámbito familiar).

No cabe duda de que cada una de estas instancias (escuela, comunidad –en el sentido de barrio, ciudad...–) alfabetiza al individuo de una manera diferente, y que los eventos y las prácticas letradas de un hogar, de un taller o de un aula divergen considerablemente. Contrariamente a los estudios tradicionales, no hay una alfabetización ideal estándar, sino una alfabetización plural, y la pedagogía debe tener en cuenta estos tres ejes. Aprendemos a usar un texto participando en los contextos en que se usa (Cassany, 2005), de forma que la adquisición de la literacidad no es una simple tarea académica que pueda desligarse del entorno familiar y ciudadano.

Por su parte, D. Cassany describe otras modalidades de literacía: la multiliteracidad, la biliteracidad, la literacidad electrónica y la literacidad crítica.

La multiliteracidad hace referencia al hecho de que hoy leemos muchas clases de textos y lenguajes en breve espacio de tiempo. En Internet, por ejemplo, saltamos de una práctica a otra: de responder correos a buscar datos en webs, de consultar un blog a chatear con amigos, etc. En casa, también pasamos de leer unos datos en televisión a leer el periódico, un catálogo publicitario..., mensajes que están cada uno cifrados en su propio lenguaje y soporte. Al saltar de un texto a otro, cambiamos de género, de idioma, de tema, de propósito..., todo en un breve lapso de tiempo. Se trata de un auténtico zapping de la lectura.

La biliteracidad hace referencia al hecho de leer y escribir en dos lenguas. Se trata de algo cada día más habitual. En cuanto a la literacidad electrónica (computer literacy), no solo afecta simplemente a usos crecientes, como los tiques de un aparcamiento o las compras por Internet, implica un modo de lectura y de escritura en parte contrapuestas a la cultura escrita. Dado que en esta conviven gran número de mensajes multimedia, hay que hablar también de alfabetización visual (visual literacy), que implica un conocimiento concreto de las convenciones implícitas en un gráfico, una tira cómica, una animación o un videoclip.

La literacía crítica ha sido puesta en valor desde los estudios clásicos de W. Ong (1982), D. Olson (1994) y Havelock (1996), pues, a diferencia del mensaje solo oral, el texto escrito perdura en el tiempo, permite ser releído y repensado varias veces, y por ello mismo ha contribuido a la emergencia de la conciencia y la subjetividad. Además, la literacía crítica pone en evidencia la proximidad de la lectura y la escritura como partes de un mismo «continuum», pues solo el lector informado es capaz de desempeñarse con facilidad y fluidez en un discurso crítico (es decir, tiene elementos de juicio que ha leído o conocido en una práctica previa). Y es, por supuesto, una habilidad fundamental para la construcción de la ciudadanía, pues sin alfabetización crítica no existen ciudadanos que puedan discernir bien y ejercer sus derechos.

Esta capacidad de indagar y perfeccionar la lectura también se relaciona con la literacía de información (information literacy), esto es, la capacidad de usar la lectura y la escritura para aprender, para usar la información con fines propios, lo cual se conecta perfectamente con las tendencias pedagógicas vinculadas al constructivismo y al cognitivismo. Igualmente, conforme a la teoría de las inteligencias múltiples, se ha aludido a otros tipos de literacías o alfabetizaciones, referidas a otras realidades, como la comprensión de los números, del espacio, etc. Lo cierto es que, en el contexto de la cultura postipográfica y digital en que nos hallamos, en una época de globalización y de mezcla (relacionada con la estética llamada posmoderna), letrado, en el siglo xxi, no es quien maneja mecánicamente un ordenador o códigos de la lengua escrita, o se expresa en dos idiomas: letrado es quien sabe cambiar de registro según las demandas de la situación, y por tanto sabe usar lo mismo textos expresivos que argumentativos, y sabe zapear la lectura y la escritura, desde una nota manuscrita a la lectura de una noticia, una enciclopedia o una página web.

 

Implicaciones

 

Hay que educar al alumno como un lector polivalente y multimedial, esto es, flexible, versátil, capaz de dominar distintos registros de lectura y soportes o lenguajes. Las multialfabetizaciones deben articularse desde las prácticas educativas y culturales, en el aula y en la biblioteca, en cada nivel y ámbito, pues un ciudadano polialfabetizado se ha de formar no solo desde una instancia académica, sino también de un modo transversal en su vida cotidiana.

La tarea más compleja es favorecer el sincretismo o las síntesis conciliadoras entre las diversas culturas, comunidades y núcleos alfabetizadores, lo cual no es fácil, pues el peso de las tradiciones o de los ambientes suele decantar hacia un ámbito, ya sea el logocentrismo en las edades clásicas o, en el tiempo actual, el predominio de la imagen o lo digital en la cibercultura. La síntesis es posible y conveniente, por ejemplo, el folclore y la literatura se han convertido en aliados excepcionales (D. Link 1997) al ver realojados sus contenidos y textos dentro de las nuevas textualidades digitales, a través de hipertextos, juegos, multimedia, etc., hasta el punto de que es la Red la que ha propiciado un nuevo florecimiento de la mitología. Se ha dicho que la escuela ha sido, históricamente, hija de la cultura letrada y de la imprenta, pero no es menos verdad que los niños y jóvenes actuales son hijos de una cultura digital y mediática que los convierte en lo que se ha llamado «nativos digitales». A caballo, pues, entre los textos impresos y los textos electrónicos, y ante el desconcierto de los propios profesionales de la educación, la confusión se cierne sobre muchos jóvenes que solo saben hacer un uso superficial de ambos mundos.

Cualquier proyecto didáctico no puede prescindir de referentes mediáticos, ya sea cine, televisión, cómic..., ni tampoco de todo el escenario digital en que se desenvuelven los estudiantes, por ejemplo, las ficciones están multiplicadas en numerosas versiones audiovisuales en YouTube, y todas ellas conforman un intertexto y un interdiscurso que crean unas percepciones y preconcepciones muy influyentes. De hecho, la industria del entretenimiento ha acostumbrado al lector a un tipo de ficción intermedial, por ejemplo, las series, las sagas, etc. Se forma así un conjunto transficcional, como en El Señor de los Anillos, donde el sentido se extrae no solo del libro, sino de la película, los libros de imágenes o de otros medios semejantes. Hasta el punto de que el héroe o heroína se identifican en adelante con la versión audiovisual de mayor éxito, lo cual no sería posible sin el desarrollo de una alfabetización visual muy intensa. Los parques temáticos, los superhéroes, la cultura fan..., todo ello son aspectos del mismo fenómeno de alfabetización múltiple, que además está globalizada y es muy susceptible a las modas del mercado.

Es en este terreno del ocio, el turismo y la comunicación intercultural donde mejor se aprecia cómo la alfabetización multimodal se hace imprescindible, y donde las metodologías se acercan a las propias de la educación no formal: las personas construyen sus experiencias a través de múltiples canales, desde la oralidad o la consulta de material escrito, al acceso a distintas informaciones y servicios vía Internet, según perfiles individuales y grupales (segmentación de públicos). Es el mediador –en el ámbito del aula, el profesor– quien debe crear esos nexos o pasarelas entre los contenidos y los continentes de estas diferentes culturas, y facilitar que el ciudadano construya sus propios itinerarios o red de lecturas o textos de los que vaya a hacer uso.

Las tensiones cada vez más evidentes entre la cultura letrada clásica, que privilegia el texto impreso, y la cultura posletrada, abierta a todos los alfabetismos, obligan a una nueva mirada, reconciliadora y ecléctica, pero también crítica y exigente. Todo ello se explica también a la luz de los nuevos modos de sociabilidad amparados en estos nuevos alfabetismos, como las redes sociales. Por ello es importante discriminar y usar bien estas multialfabetizaciones, es decir, practicar una literacidad crítica, un pensamiento o mente letrada (Chartier, Olson), pues Internet a menudo se comporta como el «escaparate (pos)moderno de una cultura mosaico» (Moles), donde predomina la fragmentación y la (des)información no contrastada o falaz muchas veces. La descripción de Bajtín sobre la cultura popular y el carnaval (2004) vale, pues, para el ciberespacio: la Red a menudo es el reverso «carnavalesco» o alternativo de la vida corriente: proporciona otra vida, otros mundos, otra identidad, y con ello crea una gran «polifonía», una multiplicación de voces que hablan en la mayoría de los casos de temas parecidos, según modas (por ejemplo, vampiros) u otros intereses. Y donde, siguiendo el adagio de Antonio Machado, se hace importante «distinguir las voces de los ecos».

 

Referencias

 

Bautista, A., 2007;

Cassany, D. (2006), Tras las líneas, Barcelona: Anagrama.

Chartier, R. (1994), El orden de los libros: lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos xiv y xviii, prólogo de García
Cárcel, R., trad. de Ackerman, V., Barcelona: Gedisa.

Havelock, H. (1996), La musa aprende a escribir. Reflexiones sobre oralidad y escritura desde la Antigüedad hasta el presente, Barcelona: Paidós.

Holland, D. y Cole, M. (1995), «Between discourse and schema: reformulating a cultural-historical approach to culture and mind», Anthropology and Education Quarterly 26 (4), pp. 475-490.

Olson, D. (1994), El Mundo sobre el papel, Cap. XI, «La representación de la mente. Los orígenes de la subjetividad», y Cap.
XII, «La Constitución de la mente letrada», Barcelona: Gedisa.

Ong, W. (1982), Orality and Literacy: The Technologizing of the Word, New York: Methuen; versión española: Ong, W.

J. (1987), Oralidad y escritura, México: Fondo de Cultura Económica. 

Ulmer, G. L. (2003), Internet Invention: From Literacy to Electracy, New York: Longman.

Fecha de ultima modificación: 2014-02-06