Currículum

Concepto

El currículum es un concepto de uso relativamente reciente en España. Desde este inicio, allá por 1981, se ha convertido en un término omnipresente para referirse a la educación institucional en cualquiera de sus niveles (desde la educación infantil a la universidad).

Etimológicamente, procede del término latino currere, que significa carrera, o mejor, la dirección de la carrera. Históricamente, su origen se sitúa en el siglo XVI como un documento para regular los estudios de los pastores de la Reforma protestante. En su aplicación al ámbito educativo, la acepción más extendida del concepto currículum es la de plan de estudios; es decir, documento que prescribe el contenido que deben aprender determinados estudiantes (Estebaranz, 2004). De ahí la expresión «estudiar una carrera».

Extendido su empleo a todos los niveles educativos, para Gimeno (1988: 15) «el currículum supone la concreción de los fines sociales y culturales de socialización que se le asignan a la educación escolarizada». El mismo autor matiza: «El currículum es, antes que otra cosa, la selección cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institución escolar» (p. 20). Y abundando en ello, añade: «Cuando definimos el currículum, estamos describiendo la concreción de las funciones de la propia escuela y la forma particular de enfocarlas en un momento histórico y social determinado, para un nivel o modalidad de educa- ción, en un entramado institucional, etc.» (p. 16).

Desde esta última perspectiva, más social y, por tanto, más abierta, apreciamos cómo el currículum ha evolucionado desde una concepción académica (o academicista), centrada en el syllabus o listado de contenidos que el estudiante debe aprender, a una concepción más pedagógica, y más humanista también, que atiende al desarrollo integral de los estudiantes. El currículum, así, adopta el sentido de un proyecto global de educación y se concibe como «un conjunto de cursos y experiencias planificadas con fines pedagógicos que un estudiante tiene bajo la orientación de un centro escolar» (Gimeno, 1988: 49).

Por supuesto, el currículum como plan de acción educativo tiene que presentarse necesariamente estructurado, lo que se logra mediante una sucesiva toma de deci- siones que se refieren, cuando menos, a cuatro dimensiones principales: los objetivos educativos, los contenidos de enseñanza-aprendizaje, la metodología de trabajo en el aula y el centro, y la evaluación de los estudiantes y del propio plan (Zabalza, 1987).

Análisis

Respecto a la problemática del currículum, es necesario diferenciar dos niveles de análisis: uno se refiere al documento concreto, tangible, que regula e incluso pres- cribe los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en los centros escolares; el otro alude a las diferentes teorías (teorías del currículum) que resultan del estudio de los fundamentos para la construcción de esa propuesta curricular (Bolívar, 2008).

En cualquier caso, ya sea en uno u otro nivel, las preguntas que orientan el análisis del currículum son siempre las mismas:

• Qué dice el currículum y, sobre todo, cómo afecta (condiciona o acaso determina) a la práctica de la enseñanza de los profesores en las escuelas, son las preguntas que lo convierten en objeto de estudio de la didáctica. Recuérdese que a esta le intere- san preferentemente los procesos de enseñanza, tanto desde el punto de vista de los contenidos (la organización), como de los métodos (la comunicación).

• Quién decide lo que dice el currículum, esto es, de qué manera unos grupos culturales o de presión se imponen a otros en ese proceso de decisión (que lo es de selección y, por tanto, de exclusión de unos determinados objetivos, contenidos y procesos educativos), es la pregunta que lo convierte en objeto de estudio para los sociólogos de la educación (a veces llamados sociólogos del currículum, como Apple, Giroux, Grundy y Popkewitz).

• Por qué y para qué y cómo dice lo que dice el currículum, son las preguntas que animan a los teóricos del currículum, cuya procedencia es multidisciplinar (didáctica, ociología, epistemología, ética, política, economía, etc.).

Cabe añadir que todas esas preguntas están tan estrechamente interrelacionadas, que resulta frecuente que cualquiera de los citados aborde indistintamente alguna de esas cuestiones.

Es importante destacar que todas ellas son también asunto de interés general para el conjunto de los ciudadanos de un país, y de ahí que se pueda decir que el currículum y su problemática no le resultan ajenos a nadie que se sienta mínimamente preocupado por la planificación de la formación de las nuevas generaciones (o de las que tiene a su cuidado).

Desde esa perspectiva, el currículum se revela como elemento central y vertebrador de un sistema educativo. En especial, desde el momento en que las relaciones tradicionalmente filosóficas entre sociedad y educación se transformaron en relaciones político-administrativas entre Estado y escuela (Kemmis, 1988), dando lugar a una política curricular que define el currículum básico (común) supuestamente deseable para todos.

Sin embargo, los hechos demuestran que no hay un acuerdo unánime entre los actores sociales concernidos respecto a cómo entender el currículum. Lejos de eso, su problemática pone de manifiesto la existencia de un sustrato ideológico que diferencia y confronta a los implicados, y que deviene en una lucha de poder más o menos larvada. En este sentido, advierte Gimeno (1988: 23) que «su construcción no puede entenderse separada de las condiciones reales de su desarrollo, y por lo mismo entender el currículum en un sistema educativo requiere prestar atención a las prácticas políticas y administrativas que se expresan en su desarrollo, a las condiciones estructurales, organizativas, materiales, de dotación de profesorado, al bagaje de ideas y significados que le dan forma y que lo modelan en sucesivos pasos de transformación». A lo que añade, ofreciendo una idea de la potencial conflictividad que rodea al currículum, una relación de cuantos pueden concurrir en su definición: los que se sitúan en el ámbito de la actividad político-administrativa; los órganos de gobierno de los centros, las asociaciones y los sindicatos de profesores y padres de alumnos; las editoriales que elaboran los libros de texto; los investigadores en los diversos campos del saber científico y las asociaciones científicas y culturales que defienden su relevancia; los formadores, especialistas e investigadores en educación; y los propios profesores y estudiantes. Todos con una visión y algo que decir.

Implicaciones

El concepto de currículum está presente en la actualidad en la mayoría de las propuestas educativas de carácter institucional, dando lugar a una amplia profusión de términos asociados, como resultado de la investigación y reflexión sobre su funcionamiento. Así, identificamos: «el currículum ideal, la racionalidad o fundamentación teórica y la visión sobre la misión del currículum de una sociedad. El currículum formal, o la visión más elaborada y transformada en un documento con un estatus más prescriptivo, obligatorio, o más abierto, orientador, ejemplar, etc. El currículum percibido, o el currículum tal como es interpretado por los usuarios, especialmente los profesores. El currículum operativo, o el proceso de enseñanza en las clases, que es guiado por algunas representaciones previas; es el currículum en acción. El currículum experiencial, o las experiencias de aprendizaje que están teniendo los estudiantes durante un proceso de enseñanza-aprendizaje; es el currículum vivenciado. Y, finalmente, el currículum logrado, que se refiere a los resultados del aprendizaje de los estudiantes, considerados como individuos y como grupos» (Estebaranz, 2004: 280).

Esta visión más procesual y dialéctica, se resume en esencia en la oportunidad de distinguir entre el diseño del currículum y el desarrollo del currículum (Zabalza, 1987). Y en la misma línea de reconocer que hay una mediación (reelaboración) por los profesores de la propuesta oficial inicial, se habla de un «currículum práctico y deliberativo» (Stenhouse, 1984). Asimismo, junto al currículum formal, se reconoce la existencia de un currículum informal, que recoge cuanto se enseña y aprende no solo de manera fortuita, sino que además tiene un hondo calado en el desarrollo del estudiante. Cuando eso responde a una intencionalidad no explícita, se habla de «currículum oculto» (Torres, 1992).

Desde la perspectiva de la implementación del cambio educativo, hablamos también de «innovación curricular» (Escudero, 1999). Y estrechamente relacionado con eso, nos referimos al «asesoramiento curricular» y al «liderazgo curricular» (Bolívar, 2012).

Desde la perspectiva de la igualdad de oportunidades, se habla de diversificación curricular y de currículum especial, de adaptación curricular y de currículum inclusivo. Y desde la perspectiva de la equidad, el término al uso es el de currículum intercultural, que trata de recoger y poner en valor diversas manifestaciones culturales distintas de la hegemónica; lo que da lugar, cuando no se hace, a referirse al currículum nulo, lo que no se incluye (por el motivo que sea).

Desde la perspectiva de la organización del currículum de una manera significativa y motivadora para los estudiantes, hablamos de un currículum integrado, un currículum globalizado, interdisciplinar o transversal en contraposición a un currículum fragmentado y más disciplinar (Torres, 1996).

Referencias

Bolívar, A. (2008), Didáctica y currículo: De
la modernidad a la postmodernidad,
Málaga: Aljibe.

Bolívar, A. (2012), Políticas de mejora y liderazgo
educativo, Málaga: Aljibe.

Escudero, J. M. (1999), Diseño, desarrollo e
innovación del currículum, Madrid: Síntesis.

Estebaranz, A. (2004), «Currículum», en
Mata, F. S., Rodríguez Diéguez, J. L. y
Bolívar, A. (dirs.), Diccionario Enciclopédico
de Didáctica, I, pp. 270-295, Málaga:
Aljibe.

Gimeno, J. (1988), El curriculum: una reflexión
sobre la práctica, Madrid: Morata.

Kemmis, C. (1988), El curriculum: Más allá
de la teoría de reproducción, Madrid:
Morata.

Stenhouse, L. (1984), Investigación y desarrollo
del curriculum, Madrid: Morata.

Torres, J. (1992), El currículum oculto, Madrid:
Morata.

Torres, J. (1996), Globalización e interdisciplinariedad,
Madrid: Morata.

Zabalza, M. A. (1987), Diseño y desarrollo
curricular, Madrid: Narcea.

Fecha de ultima modificación: 2014-03-17