La palabra inclusión, que etimológicamente proviene del latín includere,, tiene una semántica que se relaciona con el acto de ‘abrazar’, ‘abarcar’, ‘envolver’. En los diccionarios de lengua portuguesa, la palabra todavía se entiende en el sentido más estricto, vinculado a la educación, según lo expresado en el Dicionário Aurélio da língua portuguesa, para el cual la inclusión es un «acto, proceso o efecto de incluir indistintamente a todas las personas en el proceso educativo o social», y, en lo que atañe a las personas con necesidades especiales de educación, las «implica en el proceso educativo, en el trabajo, en el ocio, etc., tanto en actividades comunitarias como domésticas».

La naturaleza neutra del término, sin embargo, gana nuevas orientaciones en la práctica de acciones y en la manifestación del término cuando se halla en diálogo y contraste con los enunciados que circulan en el mundo actual. En el ámbito de estos conflictos o bajo la complejidad de las diferencias culturales, la inclusión implicaría un centro, en el cual se establecen las coordenadas dominantes, y unas márgenes exteriores al centro, subordinadas a este y necesitadas de un replanteamiento.

Este significado, aunque alberga en sí el reconocimiento de la naturaleza heterogénea de los tejidos sociales, multiplicados en identidades diversas, en primer lugar, corre el riesgo de negar el dinamismo de las configuraciones identitarias en su posición de mutua interacción e influencia; en segundo lugar, puede proteger en exceso las identidades, en particular las más periféricas, impidiendo la superación de la propia localización por individuos de fuera de los centros de poder.

Asociada a la lectura, la inclusión cultural genera una demanda que tiene como resultado la noción de que, en el flujo de las relaciones de poder y las interacciones socioculturales, la lectura aparece como un derecho y una acción decisiva en el proceso de inclusión social.

Según Petit, reconocido a los sujetos el derecho de la individualización, una posibilidad para la lectura es conducirlos a «círculos más amplios de relación, a nuevas sociabilidades, a otras formas de convivencia» (2008, p. 111). Lo que está en juego en este derecho a la inclusión es: a) el acceso al saber, «considerado como la llave para alcanzar la dignidad y la libertad» (2008, p. 65); b) la apropiación de la lengua como «pasaporte esencial para encontrar un lugar en la sociedad» (2008, p. 66); c) la construcción de uno mismo, sin las imposiciones de la fiebre de identidad, por la cual los sujetos se enclaustran en sí mismos, sin margen para las construcciones circulantes hacia una «identidad abierta» (2008, p. 73); d) la combinación de las relaciones de inclusión, a partir de la cual es posible aproximar los universos culturales. En este sentido, según Petit, por medio de la lectura se pueden combinar múltiples relaciones en un acto de apropiación «al mismo tiempo de las culturas ‘dominantes’ y de las culturas del lugar de origen, con toda su diversidad, su singularidad y su dinamismo» (2008, p. 91). Para Petit, eso podría ayudar a «evitar que una unión totalizadora con una religión, una etnia o un territorio llegase a actuar como identidad» (2008, p. 91).

En una referencia similar, Paulo Freire apunta que el derecho de las clases populares a «conocer mejor lo que ya saben, al lado de otro derecho, el derecho a participar de alguna manera en la producción del saber, aún no existe» (Freire, 2003, p. 111). Yuxtapone la noción de inclusión al concepto de multiculturalidad, que para Freire, más que un estado, es un proceso nunca acabado o cerrado. Por medio de la inclusión tiene lugar algo más allá de la yuxtaposición de culturas; es decir, la libertad conquis- tada de «moverse cada cultura en el respeto una de otra, asumiendo libremente el riesgo de ser diferente, sin miedo de ser diferente» (2003, p. 156), lo cual implica, para el individuo, la libertad de superar la propia condición. En esta reconstrucción de uno mismo, por así decir, se daría un paso del conocimiento desde el «saber experiencial», o sentido común, «al conocimiento resultante de procedimientos más rigu- rosos de aproximación a los objetos cognoscitivos» (2003, p. 84). Sería, en esencia, un tránsito hecho posible por la lectura, el modo en que las clases populares podrían ejercer el derecho a la superación.

La inclusión cultural por la lectura, sin embargo, no puede establecerse únicamente por la línea de lo impreso. Por medio de la informática globalizada, la multiculturali- dad se actualiza en cada recurso individual y en cada contacto entre grupos sociales a través de un nuevo nomadismo (Lévy, 1998, p. 15), que es la base de un nuevo orden de vínculos sociales y de nexo con el saber. Si toda actividad humana, cada acto de comunicación y todas las relaciones humanas implican un aprendizaje, los nuevos entornos humanos de coexistencia, aumentados por el universo digital, proporcionan nuevas oportunidades para la existencia de un espacio de conocimiento construido sobre los cimientos de una inteligencia colectiva.

Como inteligencia «distribuida en todo el mundo» (Lévy, 1998, p. 28) y coordinada en tiempo real para una movilización efectiva de competencias, la inteligencia colec- tiva implica, sobre todo, reconocimiento y mutuo enriquecimiento de las personas, en contraste con las visiones basadas en el culto de las comunidades «fetichistas e hipostasiadas». El camino hacia tal (re)conciliación es utópico, en una inestabilidad saludable que une a la especie humana en un «hipercórtex», en el cual se coordi- nan inteligencias e imaginaciones en una «abundancia de los mejores» (Lévy, 1998, p. 209), que inventan «un mejor siempre nuevo y diversificado en todas las partes», donde «cada nueva elección se hace en una ruta original e impredecible de aprendi- zaje colectivo y de invención de uno mismo» (Lévy, 1998, p. 209).

En este sentido, está en juego una democracia electrónica que anima, en la medida de lo posible, a la expresión y elaboración de los problemas «por los propios ciuda- danos, a la autoorganización de las comunidades locales, a la participación en las deliberaciones de los grupos directamente afectados por las decisiones, a la trans- parencia de las políticas públicas y a su evaluación por los ciudadanos» (Lévy, 2001, p. 187). La inclusión cultural, si se observan las nuevas tecnologías, no se vincula a un aprendizaje instrumental en lo referente a la operación con dispositivos electrónicos; está especialmente vinculada con todo el mundo posible y factible en el marco de una democracia directa, en tiempo real, donde cada uno puede contribuir continuamente al «desarrollo y perfeccionamiento de los problemas comunes, a la apertura de nuevas deliberaciones, a la formulación de argumentos, para enunciar y adoptar posiciones independientes unas de otras sobre una gran variedad de temas» (Lévy, 1998, p. 65).

La inclusión cultural, reconocidas la multiplicidad y las diferencias, debe, por lo tanto, extenderse a los elementos que mencionamos respecto a la diversidad de temas y puntos de reflexión que ininterrumpidamente eclosionan en la sociedad. Los diferen- tes tipos de familias, la enfermedad, la separación de los padres, la diversidad sexual, la situación de degradación del medio ambiente, los conflictos raciales, el poder de los medios, las nuevas formas de ser jóvenes, las nuevas tendencias en el mundo del trabajo, además de los más variados temas, pasan a incorporarse en los materiales de lectura como situaciones cotidianas para la reflexión de los lectores y, en concreto, de los lectores en formación.

En esta amplitud de puntos de discusión, que se expanden y rebasan los contenidos curriculares, destaca la preparación de los mediadores de lectura, a quienes cabe la posibilidad de desarrollar la crítica sobre estos asuntos. De modo similar a como la inclusión permite la valoración de temas considerados periféricos en el concierto de los grandes temas privilegiados por la sociedad a lo largo de la historia de la civilización, se debate sobre el canon y la centralidad de la producción cultural. En ese sentido, las áreas periféricas de los centros urbanos pueden reclamar como base cultural legítima los saberes, la estética y los valores que han sustentado su formación. Ferréz, rapero y escritor, uno de los representantes más importantes de la literatura marginal de Brasil, provoca deliberadamente a los centros al decir que «nadie conoce la periferia» (Rösing y Rettenmaier, 2009, p. 281). En su óptica, la periferia se representa, en Brasil, como una kit favela: o barraco, o córrego, el caldo cultural que lanza libros de varios autores, con tiradas pequeñas, como forma de crear cultura y expandirla, porque «el sufrimiento es un gran maestro» (Rösing y Rettenmaier, 2009, p. 281) y la palabra no es algo que debe quedarse en una torre de marfil: «la palabra es un pan que yo puedo compartir con usted, y usted, con otro» (Rösing y Rettenmaier, 2009, p. 297).

La selección de obras literarias para diferentes públicos debe involucrar, en el desarrollo de prácticas lectoras inclusivas, textos contemporáneos con la intuición de promover un diálogo entre los lectores en formación, pertenecientes a clases sociales y culturales menos privilegiadas, con quien habla en su propio tiempo en estructuras textuales estéticamente concebidas y formuladas. También debe prever, en el camino de la expansión de sus intereses y necesidades, las posibilidades de participación de las obras canónicas, que les amplíen la sensibilidad y el sentido estético. El énfasis recae sobre la naturaleza literaria de las obras seleccionadas, independientemente del soporte en que se pueden presentar.

Otros aspectos que se deben observar en esta trayectoria inclusiva son las perspectivas intertextuales, interdisciplinarias, multimediales, con miras a enriquecer en los lectores la recepción de contenidos y de vivenciar al mismo tiempo la convergencia de los medios (Jenkins, 2008).

Para los públicos integrados por personas con dificultades de visión o audición, deben ser instrumentados, en los espacios apropiados, contactos con la lectura de materiales en braille, con el lenguaje de señas, con audiolibros, con la manipulación de libros en equipos automáticos para personas con dificultades, incluidas las de carácter motriz, y las impedidas para pasar hojas e incluso para usar otras tecnolo- gías. La transcripción del material impreso en braille, también llevada a cabo por el equipo existente en bibliotecas bien equipadas, que se presentan como referencia, es otra posibilidad inclusiva a disposición de públicos integrados por personas con discapacidad de la visión.

Entre los niños de las periferias urbanas, deben ser puestos en circulación libros con ilustraciones profusas, producidos con calidad editorial, ofreciendo a los menos privile- giados económica y culturalmente una interacción con lo mejor posible, garantizándoles el desarrollo del sentido crítico y de la sensibilidad en niveles cercanos a los de niños con vivencias lectoras más permanentes y más cualificadas. A esta variedad de lenguajes y de equipamientos deben tener acceso personas de diferentes grupos de edad, garantizando a todos el ejercicio de la ciudadanía por medio de la inclusión cultural.

La lectura de las manifestaciones artísticas y culturales puede entenderse como un factor de inclusión, si se considera la multiplicidad de manifestaciones, su importan- cia en la cultura popular, en la cultura letrada y en la ubicación de las mismas en el mundo digital universalizado. La literatura en una perspectiva multicultural permite a los lectores de todos los tipos y niveles, con las experiencias lectoras más diversificadas, desconfiar de los criterios pautados por el canon, diversificándolos y redefiniéndolos como representaciones multiculturales (Cai, 2002). En ningún otro momento en la historia de la humanidad ha sido posible asegurar el acceso de todos los estratos sociales a la riqueza de la diversidad cultural y artística, y de sus manifestaciones en distintos soportes. La lectura a través de las redes sociales, por medio de la comunicación entre los más variopintos interlocutores, es sin duda un ejemplo del proceso de inclusión que se vive en la contemporaneidad.

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