Organizadores gráficos es un término compuesto que se formó de la palabra griega graphikós, relativo a la imagen, y el adjetivo organizador, que organiza, ordena o planea. Literalmente del inglés graphic organizers, se refiere al dominio específico en el campo de la ciencia computacional. Se trata de la representación icónica de datos por medio de la conjugación de palabras y de figuras. Forma un sistema ordenado (esquema), donde se siguen reglas sintácticas para organizar informaciones importantes, en una red semántica, constituida por la interrelación o intersección de dos o más puntos relacionados con la idea central.

El concepto de organizadores gráficos se deriva de la noción de «mapas mentales» (Ausubel), relacionada con la función de auxiliar visualmente la representación de la conexión de ideas (centrales y periféricas), o del intercambio de datos. Los mapas conceptuales son óptimos para desarrollar jerarquías de conceptos y como técnicas de estudio, pues facilitan la comprensión y ayudan a la memoria.

Debido a su eficacia en el campo visual, esta herramienta de diferentes subformas (diagramas de Venn, gráficos cronológicos, etc.) puede ser utilizada tanto para síntesis textual, como para planificación de tareas, en un proceso que tiene como objetivo repensar conceptos o nuevas relaciones entre ellos. Novak y Gowin (1984) subrayan que estas representaciones son idóneas para aprender a aprender. Los gráficos tendrían, pues, estas potencialidades: a) presentar visualizada una información, ya sean datos, conceptos, secuencias; b) versatilidad de formas y rutas de lectura, a diferencia de la linealidad del signo lingüístico; c) constituir una estrategia cognitiva de primera magnitud para la construcción del conocimiento al amparo de las teorías de Ausubel, Novak y Gowin (1984).

Los gráficos son instrumentos que posibilitan la transmisión del significado de informaciones complejas de una forma más sencilla y eficiente, gracias a la simplificación de la información que presentan si se les compara con otras imágenes más realistas (Travers, 1964). Por esa razón, cubren diversas áreas del conocimiento. Además del uso tradicional de gráficos en las ciencias exactas, principalmente en estadística, para visualizar la relación entre números, o la posible verificación de parentesco en biología, se amplía el uso en el área empresarial, y en forma de diagramas u organigramas constituye un recurso indispensable que facilita la planificación y la evaluación de algún punto específico.

Investigaciones y teorías psicológicas se han ocupado especialmente de la formación de imágenes y su relación con los procesos verbales. Mención especial merecen los estudios de A. Paivio (1971), quien ha formulado un modelo de código dual conocido como «teoría de la doble codificación», o también teoría del código dual verbal- figurativo. Para este autor, habría dos tipos de representaciones de la información, la visual y la verbal; la primera equivaldría a los dibujos y signos icónicos en general, y la segunda a las cadenas de palabras. Por tanto, los elementos que intervendrían serían un código figurativo, un código verbal y las conexiones entre ambos. Por consiguiente, los gráficos didácticos pueden entenderse como una aplicación de la teoría de Paivio de la doble codificación.

En consecuencia, los organizadores gráficos pueden también vincularse de forma especial a usos educativos, en el contexto instructivo, teniendo como objetivo mejorar el aprendizaje. Específicamente se aplican a la lectura, en la medida en que permiten reflexionar sobre la comprensión lectora. En el contexto de las estrategias de comprensión lectora, desarrolladas por investigadores norteamericanos, se trata de un recurso que los alumnos utilizan para visualizar lo que comprendieron del texto, para sintetizar, explicitar el conocimiento previo y comparar con el nuevo conocimiento aprendido.

Los organizadores gráficos adoptan a menudo la forma de redes conceptuales esque- máticas, pero diversos desarrollos informáticos en cartografía conceptual (freemind, mindmanager, cmaptools, pearltrees, etc.) han supuesto a estas redes elementos figurativos. García Rivera y Martos (1991) propusieron ideogramas o gráficos que añadían supersignos figurativos a esquemas gráficos para poder ser mejor recorda- dos por los alumnos. Los gráficos en lengua y en literatura tienen usos múltiples: a) ayudan a ciertas destrezas de expresión oral y escrita, automatizándolas y memo- rizándolas, por ejemplo, a través de ciertos diagramas de flujo; b) ayudan a cons- truir conceptos y relaciones entre conceptos; c) representan visualmente secuencias y estructuras verbales o literarias («cuentogramas» y, en general, gráficos de secuen- cias); d) sintetizan información que se recibe o que se va a exponer, como es el caso de los cuadros, tablas, gráficas, y e) memorizan piezas, enlaces y otros elementos de apoyo, interaccionando la memoria verbal y la memoria icónica (vocabulario ilustrado).

En cualquier caso, la eficacia de esta herramienta en clase depende de la descripción clara de su finalidad y de su adecuación a los objetivos de lectura y a la idea central del texto. Así, el lector entiende lo que está representado, cuando se coloca un rótulo. Por la diversidad textual, la construcción del gráfico depende también del tipo de texto. Si es un texto informativo, por ejemplo un texto científico sobre ballenas, se puede proponer que los alumnos, a partir de la lectura, construyan un gráfico organizador que evidencie las características principales del mamífero, lo que puede ser construido en el gráfico denominado teja (web). Eso requiere que el lector busque informaciones necesarias para esa finalidad, prescinda de los detalles y organice lo que ha leído en categorías. Y a partir de la lectura de un texto literario, se puede correlacionar en el gráfico a dos personajes a fin de comparar sus diferencias o similitudes, que pueden ser enfatizadas en un diagrama de Venn.

Martos Núñez, E. y García Rivera, G. (2000), «Códigos prosopográficos y sus

variaciones en los géneros narrativos populares», Lenguaje y textos, 16, pp. 17-30.

Harvey, S.; Goudvis, A.(2008) Strategies that work.Teaching comprehension for understanding and engagement. USA: Stenhouse Publishers & Pembroke Publishers.

Harvey, S. y Goudvis, A. (2000), Strategies that work: Teaching comprehension to
enhance understanding, York, ME: Stenhouse.

Harvey, S. y Goudvis, A. (2008), Strategies that work. Teaching comprehension for
understanding and engagement, USA: Stenhouse Publishers & Pembroke Publishers.

Marriott, C. V. y Torres, P. L. (eds.) (2009), Handbook of research on collaborative
learning using concept mapping, Hershey, PA: IGI Global.

Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1984), Aprendiendo a aprender, Barcelona: Martínez
Roca.

Travers, R. M. (1964).W.Research and theory related to audio-visual information transmission. USOE Title VII Contract No. 3–20-003, Interim Report. Salt Lake City: University of Utah.