Etimológicamente, el término dislexia viene del griego, formado por el prefijo dis- (‘mal’, ‘con dificultad’) y el sufijo lexia (‘para hablar’). La dislexia es un trastorno que se caracteriza por la dificultad para la lectura. Es diferente a la alexia, que indica la imposibilidad para leer.

El trastorno fue identificado por O. Berkhan en 1881, pero el término dislexia fue acuñado en 1887 por R. Berlin para referirse al caso de un joven que tenía un grave deterioro en el aprendizaje de la lectura y escritura, a pesar de mostrar capacidad intelectual y física. En 1896, W. Pringle Morgan, un médico británico, publicó una descripción de un trastorno del aprendizaje específico en la lectura en un informe de la revista British Medical Journal. Describe el caso de un joven de 14 años de edad que aún no había aprendido a leer, pero mostraba una inteligencia normal y realizaba actividades típicas de los niños de esa edad.

La definición de dislexia que en la actualidad tiene mayor consenso es la aportada por la Sociedad Orton (actualmente Sociedad Internacional de la Dislexia) en 1994 y más tarde por el Instituto Nacional de la Salud. La dislexia podría considerarse, según esta Sociedad, como un problema específico del lenguaje con una base constitucional que se caracteriza por dificultades en la decodificación de palabras simples y refleja una habilidad de procesamiento fonológico deficiente (Serrano y Defior, 2004).

Tres aspectos importantes, derivados de la investigación en psicolingüística, quedan recogidos en esta definición:

1. La dislexia es un problema centrado en el reconocimiento de palabras.

2. De los sistemas implicados en el proceso de lectura, es el sistema fonológico el que funciona de forma inadecuada, permaneciendo intactos otros sistemas cognitivos más generales.

3. La definición no se apoya en el cociente intelectual (CI) para la determinación del problema.

En cuanto al problema del origen de la dislexia, existen hipótesis que van de lo bio- lógico a lo lingüístico. Pero en sintonía con la explicación del modelo normal de lectura planteado desde la psicología cognitiva, cobra especial relevancia la hipótesis del déficit fonológico como causa explicativa de la dislexia. Según esta hipótesis, la dislexia sería causada por problemas en el sistema fonológico de procesamiento del lenguaje y como consecuencia el sujeto tiene dificultades al usar el código alfabético para identificar las palabras (Hoien, 1999).

Aunque a lo largo del tiempo ha ido variando la opinión acerca de la relación entre lectura y escritura, las últimas investigaciones sostienen que no existe relación necesaria entre leer y escribir. Por el hecho de ser alguien buen lector no tiene por qué saber escribir correctamente, ni tampoco tiene mejor ortografía, al contrario de lo que se cree: si no, los niños serían capaces de escribir y leer las mismas palabras, pero no es así. La conversión grafema-fonema de la lectura va por una vía diferente que la conversión fonema-grafema en la escritura. Aunque están relacionadas, son procesos independientes.

Leer es el resultado de un procesamiento cognitivo de alto nivel. En la interpretación final de un texto están implicados los conocimientos previos que tiene la persona, la información que se da en el texto y una serie de procedimientos cognitivos que llevan desde el reconocimiento hasta la comprensión de lo escrito. Podemos, por tanto, distinguir dos grupos o bloques de procesos: los procesos de bajo nivel o microprocesos, que se encargan del reconocimiento; y los procesos de alto nivel o macroprocesos, que tienen relación con la comprensión del texto.

La dislexia es un trastorno que se manifiesta por la dificultad para aprender a leer, a pesar de instrucción convencional, inteligencia y oportunidad sociocultural adecuadas. Esta dificultad puede aparecer una vez que la persona ya domina esta herramienta y como consecuencia de un daño de tipo cerebral comienza a mostrarse este patrón lector, en cuyo caso nos situaríamos ante un tipo de trastorno en la lectura de palabras de tipo adquirido o dislexia adquirida; o puede manifestarse antes o durante el aprendizaje –en este caso en un niño– causando grandes dificultades en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, debido probablemente a deficiencias cons- titucionales, en cuyo caso nos situaríamos ante dificultades en la lectura de palabras de tipo evolutivo o dislexias evolutivas.

Podemos encontrarnos con niños y adultos cuya codificación de palabras es exacta y, sin embargo, cuando terminan de leer un texto, dicen «no haberlo entendido». Si no comprenden lo que leen, es evidente que no pueden aprender a través de la lectura. Este tipo de dificultad en la comprensión de lo leído puede resultar como consecuencia de un daño cerebral, como es el caso de la afasia de conducción y la afasia semán- tica, o puede tratarse de una dificultad en la comprensión asociada a una pobreza de vocabulario, a una pobreza de conocimientos sobre el mundo o sobre las estructuras textuales, a un CI bajo o a un estilo impulsivo en el procesamiento de la información, entre otras variables; en este caso estamos ante los llamados niños «hiperléxicos».

También podemos encontrarnos con niños que tienen tanto problemas de decodificación como de comprensión debido al aprendizaje de la lectura a través de métodos inadecuados, a un CI bajo, a una pobreza de estimulación hacia los aprendizajes escolares en el contexto familiar, a causas afectivas, etc. El déficit que presentan estos niños es generalizado y no circunscrito solamente al área del lenguaje como en el caso de la dislexia; de estos niños decimos que padecen un «retraso lector».

Dentro de las clasificaciones de la dislexia, podemos distinguir también entre disléxicos fonológicos y disléxicos superficiales, dependiendo de la ruta de acceso a la lectura de palabras que se encuentre alterada. También podemos encontrar disléxicos mixtos, que presentan signos de ambas.

Las personas con dislexia fonológica leen siguiendo la ruta visual. El patrón lector de estos alumnos es el siguiente: lectura correcta de palabras familiares, regulares o irregulares; grandes dificultades para leer palabras desconocidas y seudopalabras debido a que no pueden utilizar bien el mecanismo de conversión grafema-fonema; cometen

errores de tipo visual: leen «casa» donde dice «gasa», por ejemplo. Generalmente, las palabras que producen como respuesta suelen tener una mayor frecuencia de uso que la que tienen presente; son sensibles al efecto de frecuencia, pero no al de longitud de las palabras ni de regularidad; cometen errores de lexicalización: leen «lobo» donde dice «lopo», leen «silla» donde dice «sella». Al leer por la ruta visual, asimilan palabras desconocidas o seudopalabras a palabras que conocen; cometen errores derivativos: leen «apareció» donde dice «aparición», leen «luces» donde dice «luz», mantienen la raíz, pero cambian el sufijo; y suelen confundir las palabras funcionales: leen «en» donde dice «de», leen «le» donde dice «el».

En cuanto a los alumnos con dislexia superficial, se caracterizan por leer mediante la ruta fonológica y sus dificultades estarían en la memoria ortográfica. Esto deriva en dificultades para detectar y recordar el orden y la posición en que aparecen las letras. El patrón lector es el siguiente: lectura correcta de palabras regulares, sean familiares o no; dificultades en la lectura de palabras irregulares –cuando su escritura no coincide con su pronunciación–: es el caso de la «u» muda que acompaña a la «q» o la «g», o de palabras que provienen de otros idiomas como «hall», «pub»…; dificultad para leer la palabra globalmente, como un todo, por lo que su lectura tiende a ser siempre lenta, titubeante, carente de fluidez; problemas en la comprensión de homófonos: «vaca» y «baca», «ola» y «hola», porque el acceso léxico está guiado por el sonido y no por la ortografía de la palabra; dificultades en la acentuación: leerán «vastago» por «vástago»; y errores de omisión, adición y sustitución de letras, porque leen las palabras como no-palabras.

Las dificultades en una u otra vía, o la dislexia mixta, suelen afectar a la escritura de palabras.

En el contexto escolar es habitual encontrarse con un panorama diverso en cuanto a las competencias lectoras. Desde la perspectiva psicolingüística, se han llevado a cabo numerosos trabajos que tienden a demostrar que la madurez para la adquisición de la competencia lectora se desarrolla a través de la interacción del aprendiz con el lenguaje oral y escrito, y con la mediación de un lector competente. En este contexto, se ha venido poniendo especial énfasis en la importancia que tiene el conocimiento metalingüístico, el cual puede ser definido como la habilidad de centrar la atención sobre el lenguaje y reflexionar sobre la naturaleza, estructura y funciones, y en particular en el conocimiento fono- lógico como la capacidad de reflexionar sobre los segmentos de la palabra.

En el ámbito español, el propio Diseño Curricular Base (DCB) resalta esta idea cuando dice: «Tradicionalmente se ha puesto el acento en la ‘falta de madurez’ para la lectura en las capacidades previas y, especialmente, en las de tipo perceptivo-motor. Esto ha dado lugar a una intervención sesgada, en la que se han olvidado aspectos fundamentales como el lenguaje oral y el propio proceso lector» (DCB, 1989, pp. 429-430).

Un buen lector será aquel que consiga emplear sus competencias lingüísticas con la misma eficacia tanto para la comprensión y producción del lenguaje oral como para la comprensión y producción del lenguaje escrito.

Es precisamente el descubrimiento de las estrategias y conocimientos que debe alcanzar un sujeto para adquirir la competencia lectora-escritora el que guía en la actualidad la investigación sobre lectura-escritura.

Al considerar el conocimiento fonológico como una de las variables más directamente relacionadas con el aprendizaje exitoso de la lectura-escritura, han sido muchos los investigadores que han propuesto actividades que sirvan tanto de evaluación y posible instrumento de predicción del futuro éxito, como para desarrollar este grupo de actividades mediante instrucción explícita con niños de educación infantil y con aquellos sujetos que presenten dificultades de lectura-escritura. Entre estas actividades cabe citar: rimas, identificación de sílabas o fonemas dentro de palabras, contar las sílabas o fonemas de una palabra, unir sílabas o fonemas para formar una palabra, adición de una sílaba o un fonema a una palabra, omisión de una sílaba o un fonema en una palabra, sustitución de una sílaba o un fonema en una palabra por otras sílabas o fonemas, inversión de sílabas o fonemas en una palabra… (Clemente y Domínguez, 2003).

Clemente, M. y Domínguez, A. B. (2003),
La enseñanza de la lectura, Madrid: Pirámide.

Cuetos, F. (1994), Psicología de la lectura,
Madrid: Escuela Nueva.

Hoien, T. (1999), «Theories of déficits in dislexia»,
en Lundberg, I., Tonnesen, F. E.
y Austad, I. (eds.), Dislexia: Advances in
theory and practice, London: Kluwer Academia
publishers.

Moreno Manso, J. M., Suárez Muñoz, A. y
Rabazo Méndez, M. J. (2008), El proceso
lectoescritor. Estudio de casos, Madrid:
EOS.